О детях



Обнаружить эти ситуации иногда довольно сложно, особенно когда родители обращаются к врачу в связи не с психическими или психомоторными, а соматическими симптомами. Нацеленность клинического обследования на выявление у каждого ребенка особенностей психических проявлений и анализ микросоциальной (семейной) ситуации могут облегчить выявление серьезных переживаний.

Клинические проявления реакций дезадаптации
Одно из драматических средств разрешения трудной жизненной ситуации – суицидальное поведение, т. е. фантазии, мысли, высказывания, угрозы, тенденции и действия, связанные с лишением себя жизни. К последним дети прибегают крайне редко, так как они возможны не ранее чем будет окончательно сформировано понятие о смерти как конце жизни. Еще в 10–12 лет некоторыми детьми смерть оценивается как временное явление. Даже младшие подростки неспособны глубоко личностно переживать факт смерти. Если и возникают суицидальные мысли, то в них, как правило, смерть не планируется детьми и подростками с такой определенностью, как взрослыми, а демонстративные и истинные суицидальные попытки разграничивать трудно. В то же время нерасчетливость, отсутствие знаний о способах самоубийства, а также особенности реактивности детского организма на интоксикации, травмы и асфиксию создают повышенную угрозу смерти. Необходимость знаний о суицидальном поведении детей диктуется его значительным учащением за последние десятилетия. В США за 1963–1978 гг. отмечено увеличение числа самоубийств в возрастной группе от 10 до 24 лет более чем на 200%. В ФРГ к 1975 г. по сравнению с 1950 г. число самоубийств среди детей до 15 лет увеличилось в 2 раза. Число же попыток превышает число завершенных суицидов в 8–10 раз. При этом удельный вес детей до 13 лет в сравнении со старшими подростками не более 4%. Широко распространенное убеждение в том, что самоубийства–удел больных с психозами, не оправдывается. Они составляют лишь 5% среди покончивших с собой подростков, тогда как основную часть–дети с различными пограничными нервно-психическими расстройствами, возрастными кризами.

Общие представления о реакциях дезадаптации

При первой встрече с больным ребенком врачу нередко приходится устанавливать причину, которая нарушила его обычную приспособляемость к условиям жизни. Однако еще более важно предупредить или хотя бы остановить дальнейшее утяжеление нарушений и переход их в другие, менее обратимые синдромы. Одним из наиболее частых проявлений нарушенных отношений личности со средой являются реакции дезадаптации (кризисные состояния).

Под реакциями дезадаптации мы понимаем относительно кратковременные психогенные расстройства, возникающие при столкновении личности с трудными или непреодолимыми обстоятельствами и нарушающие нормальное приспособление к условиям существования. Как отмечает Г. Е. Сухарева (1959), «не всякая реакция на психическую травму может быть отнесена к группе психогенных реакций, а лишь патологическая реакция, т. е. такая, которая достигает большой силы, что делает данного субъекта неприспособленным на более или менее длительный срок». В более легких случаях они представлены состояниями, переходящими от здоровья к болезни (предболезнь), а в более тяжелых–болезненными состояниями с преимущественно психическими, психомоторными или психосоматическими расстройствами, либо их сочетаниями в структуре неврозов, аномальных развитий личности или психопатий.

Классификация психического дизонтогенеза
Г. Е. Сухарева (1959) с позиций патогенеза нарушений развития личности различает три вида психического дизонтогенеза: задержанное, поврежденное и искаженное развитие, Л. Каннер (1955) – недоразвитие и искаженное развитие. Клинически близкой к классификациям Л. Каннера и Г. Е. Сухаревой является классификация нарушений психического развития, предложенная Я. Лутцем (1968), в которой выделяются пять типов нарушений психического развития. Необратимое недоразвитие связывается автором с моделью олигофрении; дисгармоническое развитие–с психопатией; регрессирующее развитие–с прогрессирующими дегенеративными заболеваниями, злокачественной эпилепсией; альтернирующее развитие, включающее состояния асинхронии как в виде ретардации, так и акселерации и наблюдаемое, по мнению автора, при самой различной соматической и психической патологии; и, наконец, развитие, измененное по качеству и направлению, наблюдаемое при шизофреническом процессе.

По мнению Г. К. Ушакова (1973) и В. В. Ковалева (1979), основными клиническими типами психического дизонтогенеза являются два: 1) ретардация, т. е. замедление или стойкое психическое недоразвитие, как общее, так и парциальное, и 2) асинхрония как неравномерное, дисгармоническое развитие, включающее признаки ретардации и акселерации.

В развитии ребенка выделяют несколько периодов, имеющих специфические особенности. Эти периоды называют критическими или возрастными кризами из-за чрезвычайной ранимости нервной системы и повышенного риска возникновения нарушения ее функции.

Критические периоды детей и развитие мозга

Наиболее ответственным является первый возрастной криз. Этот период охватывает первые два-три года жизни. Однако своеобразным критическим периодом являются роды. Они являются мощным стрессом, отражающимся на функциях всего организма и нервной системы в первую очередь. Роды – ответственный момент для всего последующего развития, в период новорожденности происходит приспособление организма новорожденного к новым условиям существования. На первом году закладываются основы психической деятельности, идет подготовка к самостоятельному хождению и овладению речью. Восприятие различных раздражителей, контакт с окружающим миром имеют для грудного ребенка огромное значение. Существует мнение, что в этот период происходит так называемое первичное обучение. В это время формируются «нейронные ансамбли», которые служат фундаментом для более сложных форм обучения. Период первичного обучения является в известном смысле критическим. Если ребенок не получает на этом этапе достаточного количества информации, заметно затрудняется дальнейшее усвоение навыков. Однако это не означает, что нужно форсировать психическое развитие ребенка.

Организация мозговой деятельности
Несмотря на то что каждая функциональная система и даже ее звенья имеют собственные программы развития, мозг во все периоды жизни работает как единое целое. Эта интегративность предполагает теснейшее взаимодействие различных систем и взаимную обусловленность. Отсюда вытекает одна из важнейших проблем в изучении развивающегося мозга–исследование механизмов установления межсистемных связей. Мозг остается единым в своей деятельности, но на каждом этапе это уже другой мозг, другой уровень межсистемных взаимодействий. Поэтому даже действительное знание хронологии развития отдельных функциональных систем не позволяет оценить общий уровень развития на каждом конкретном этапе жизненного пути. Представления о системно-функциональной дискретности мозга должны быть усовершенствованы пониманием межсистемной

ансамблевой деятельности. Вспомним сравнение картины нервно-психического развития с группой велосипедистов с той лишь разницей, что в данной группе присутствует несколько соревнующихся команд и нас интересует тактика членов одной команды. Для достижения общекомандной победы не очень разумно, если один из спортсменов будет постоянно лидировать – у него не хватит сил. Рациональнее лидеров выдвигать из команды поочередно.